Sem negar a tradição fundadora de qualquer instituição social, é preciso que nos questionemos profundamente acerca do sentido da escola para as novas gerações de nossa sociedade, assim como nos questionamos acerca de outros cânones instituidores das formas de ser e de estar no nosso tempo, como a família e as instituições democráticas.
Há muito estamos imersos, atores das cenas pedagógicas que se desenvolvem no dia-a-dia de nossas escolas, em discussões acerca dos problemas “congênitos” de que padece a instituição escolar. Problemas que ganham novos matizes diante das novas exigências e dos novos desafios do presente. Problemas relacionados à distância (aos desentendidos ou mal-entendidos) que existe entre a escola e a família, esta, via de regra, acusada de ausentar-se ou de ignorar as demandas da escola e as necessidades dos alunos. Problemas relacionados à indisciplina, sobretudo por parte dos adolescentes, que, supostamente, não se interessam pelo que a escola ensina. Problemas de não-aprendizagens, ainda denominados de “fracasso escolar”, em relação aos quais os alunos continuam sendo avaliados e categorizados pelo que não têm e não demonstram saber e raramente pelo que já construíram. Problemas em relação ao uso da coerção, da repressão que impede a livre expressão de idéias, comprometendo o futuro da própria democracia e, portanto, a possibilidade de avanço nas formas de convivência social.
As leituras dos problemas da escola ganham por vezes contornos bastante persecutórios: acusam-se professores, pais, alunos, governos como agentes que podem ser individualmente culpabilizados. Há quem pense – e proponha – que novos métodos de ensino ou novos processos avaliativos ou novas disciplinas no currículo escolar ou novos materiais pedagógicos ou a introdução de novas tecnologias de comunicação e informação podem resolver ou, pelo menos, minimizar o mal-estar vivido pela escola.
Considerando que muitas podem ser as leituras e variadas as alternativas, sem dúvida importantes para a renovação do trabalho pedagógico, propomos outra possível leitura que, ao mesmo tempo, caminhe na contramão das culpabilizações e permita-nos uma análise e, portanto, saídas menos pontuais.
Pensando na perspectiva filosófica de Edgar Morin, que nos desafia a ler o mundo sob a forma do holograma, ou seja, buscando na parte o todo e no todo a parte, os problemas que a escola vive, de certo modo, refletem os problemas da contemporaneidade. Sendo a instituição escolar constituída e constituidora do modo moderno de vida, coetânea dos processos de industrialização e urbanização que mudaram a face do mundo ocidental pós século XVIII, podemos afirmar que a crise da escola é a própria crise da modernidade e vice-versa. Por esse motivo, qualquer perspectiva de modificação real da escola passa pela sua ressignificação como instituição social. Passa pela superação da assincronia de tempos, tão bem descrita pelos pedagogos espanhóis quando dizem que a escola é uma instituição do século XIX, com professores formados no século XX e preparando alunos para o século XXI. Sem negar a tradição fundadora de qualquer instituição social, é preciso que nos questionemos profundamente a cerca do sentido da escola para as novas gerações de nossa sociedade, assim como nos questionemos acerca de outros cânones instituidores das formas de ser e de estar no nosso tempo, como a família e as instituições democráticas.
Nessa perspectiva, surgem diferentes iniciativas que buscam redesenhar contornos institucionais da escola, rompendo com a rigidez organizativa de tempos, espaços, campos de conhecimento e com o isolamento que a tem caracterizado desde sua gênese. Tais movimentos, dos quais podem ser emblemáticos a escola nova e a escola construtivista, respectivamente nas primeiras e últimas décadas do século XX, buscaram reformular as práticas pedagógicas desde o interior da escola.
Sem desconsiderar a importância de tais processos, é preciso focalizar movimentos mais amplos que buscam transformar as formas de ser e de atuar da instituição escolar, convertendo a escola em “comunidades de aprendizagem”, ou movimentos que tentam conectar a escola às redes sociais e aos itinerários educativos que estão no seu entorno no espaço urbano da construção da “cidade educadora”.
Tendo origem em experiências norte-americanas e espanholas, na década de 80 do século XX, a proposta decomunidade de aprendizagem implica sair da perspectiva isolada que caracteriza a escola para a construção de uma comunidade na qual,além dos professores e especialistas, os próprios alunos, os pais e os demais membros dacomunidade tomem parte ativa nas decisões e nos projetos que definem, planejam, avaliam, acompanham as trajetórias educativas que os alunos percorrem em seus anos de vida escolar. De forma bastante ampliada, a idéia da cidade cidade educadora, que nasce a partir de uma rede de cidades convertida em associação internacional (Associação Internacional de Cidades Educadoras – AICE) em um congresso na cidade de Barcelona, em 1990, firma-se no pressuposto de que a cidade admita e exerça funções pedagógicas para além de suas tarefas econômicas, sociais e políticas tradicionais. Nessa perspectiva, a escola (e o sistema educacional como um todo)compõe uma “rede” de possibilidades educativas, exercendo sua especificidade e recolocando-se na relação com os outros espaços de educação na cidade.
Nesse sentido, tanto o conceito de comunidade de aprendizagem quanto o de cidade educadora podem ser ampliadores de nossa compreensão de educação (Sancho, 2002), permitindo-nos reinventar a escola no mesmo movimento que busca reinventar a cidade e nela a comunidade como lugares de convivência, de diálogo, de aprendizagens permanentes na perspectiva do aprofundamento da democracia e da afirmação das liberdades.
Tais processos desafiam-nos a mudanças que, embora também metodológicas, são mudanças paradigmáticas que implicam produzir novos esquemas mentais para ler o mundo e criar o que Paulo Freire denominou “inéditos viáveis”. Desse modo, não se colocam como uma nova panacéia, nem como um novo modelo, mas como mudanças possíveis, porém a médio e longo prazos, as quais só podem ser construídas a partir de novos pactos sociais e educativos.
Em primeiro lugar, coloca-se a necessidade de ver a educação para além da escola também na escola, mas não sócomo responsabilidade de professores e especialistas. A educação das novas gerações é responsabilidade de todos os que coabitam no mesmo espaço, mas também, em escala planetária. A partir dessa visão local e global, é necessário, para não dizer urgente, que comecemos o diálogo, para além das instituições escolares, sobre nosso(s) projeto(s) educativo(s). Que olhares diferentes atores sociais (associações de bairros, grupos ecológicos, empresariado, clubes de serviço, sindicatos, partidos políticos, etc.) dirigem às crianças, aos adolescentes e aos jovens em nossa sociedade? Como desobliterar olhares que nos grupos jovens só enxergam ameaças e problemas?
Nesse aspecto, certamente reside uma dificuldade fundamental: não estamos habituados ao diálogo e à aproximação com outros atores da cena social. A AICE propõe como agente mediador desse diálogo o poder público municipal . Para termos uma idéia da abrangência do que na cidade de Barcelona designa-se como Projeto Educativo de Cidade, evoquemos as linhas estratégicas propostas coletivamente em 1998:
Dimensão Social: aprofundar a dimensão social e comunitária da educação, promovendo um compromisso estável dos agentes sociais em distritos e bairros.
Igualdade de Oportunidades: desenvolver as ações adequadas para melhorar a igualdade de oportunidades diante das mudanças tecnológicas, econômicas, sociais, culturais e institucionais.
Formação Profissional: adequar as diversas possibilidades de formação profissional às necessidades do entorno produtivo da região metropolitana.
Cidadania Ativa: promover uma cidadania ativa, crítica, responsável e aberta à diversidade.
Sustentabilidade e Qualidade de Vida: formar a cidadania no uso sustentável dos recursos e promover um ecossistema urbano integrado que melhore a qualidade de vida das pessoas.
Inovação e Conhecimento: capacitar as pessoas para a inovação e a gestão do conhecimento em todos os campos da ciência, da cultura e das tecnologias.
Qualificação e Sistema Educativo: aproveitar as oportunidades que oferece a Carta Municipal para melhorar aa gestão, o planejamento e a qualificação do sistema educativo.
Assinadas por representantes do poder público, dos sindicatos, das associações de estudantes, da câmara decomércio, de grupos de ecologistas, entre outros, essas linhas estratégicas e seus respectivos desdobramentos expressam o resultado de, no mínimo, um ano de discussões nas quais esses atores sociais dispõem-se a firmar um novo pacto educativo, pensando a cidade em seu conjunto, com ações que envolvem o cruzamento de diferentes instituições, o uso dos espaços urbanos, a disponibilização de tempo para as novas gerações, bem como a afirmação de novos horizontes e compromissos por parte da comunidade especificamente escolar. Assim, todos os que vivem na cidade convertem-se em educadores.
Contudo, para pensar-se a cidade educadora, é necessário – diria até mesmo imprescindível – construir a interlocução mais local, a interlocução com a comunidade, considerando-se que a escola pode ser o agente mediador e desencadeador desse diálogo. Algumas questões podem ser desafiadoras:
Qual é o grau de identidade do projeto pedagógico da escola com as pessoas que vivem na comunidade? Qual é o diálogo que existe entre comunidade e escola?
O que a escola conhece da vida da comunidade e de seus espaços de convivência? Quais são os espaços de convivência que existem na comunidade? Que atores sociais estão presentes na comunidade?
Como os pais e as outras pessoas da comunidade participam da vida da escola? Quando essas pessoas vêm à escola e quando a escola vai à comunidade?
Nos atuais processos de participação, acontece o diálogo com a exposição e a argumentação explicitadoras de diferentes pontos de vista? Supera-se o formalismo presente em muitas escolas, nas quais os pais apenas ratificam decisões já tomadas pela equipe diretiva?
Que lugar a escola ocupa no tecido social em que está inserida? A comunidade usa o espaço físico da escola fora do período de aulas? A quadra de esportes, a biblioteca, a sala de informática, o pátio, o laboratório estão à disposição dessa comunidade sem a presença de quem dirige a escola? Ou a escola é fechada no fim da tarde de sexta-feira e só reabre na segunda pela manhã?
É preciso perguntar-se se a escola está inscrita simbolicamente como espaço de acolhida e de pertencimento na vida da comunidade, constituindo-se como um agente legítimo para desencadear esse diálogo. É preciso perguntar-se também em que medida a escola ainda desempenha – e deve desempenhar – a função de socializar os saberes, as experiências, as cosmovisões, os modos de vida produzidos pela humanidade ao longo de sua história, função que a diferencia de outras instituições sociais. Tais indagações podem introduzir-nos em itinerários de reinvenção da escola e de construção tanto da comunidade de aprendizagem quanto da cidade educadora como espaços nos quais o diálogo, a participação e a cooperação do conjunto de atores sociais sejam características permanentes. Recolocar a escola na cena urbana, tirá-la de um certo lugar de invisibilidade, construir condições para que as novas (e também velhas) gerações (re)aprendam a cidade, na cidade e da cidade e (re)aprendam a conviver colocam-se como possibilidades histórica de nos reinventarmos como sociedade. Ressignificar a escola, colocando-a em rede com a comunidade e a cidade, não significa despi-la de uma tarefa que é eminentemente sua em relação às novas gerações.
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A cidade de Porto Alegre está vinculada à AICE desde 1998
Referências Bibliográficas
- MOLL, J. Histórias de Vida, histórias de escola: elementos para uma pedagogia da cidade. Petrópolis: Vozes, 2000
- SANCHO, J.M. A diversidade da escola ou a diversidade da educação? Pátio, ano V nº 20. p 52-55 fev/abr. 2002.
